Começo por entender o sentido do conceito – educação desenvolvente – que dá título a esta reflexão. Qual o sentido de educação desenvolvente? O que significa falar em educação desenvolvente?

Significa assumir que o desenvolvimento humano não acontece naturalmente, não acontece só porque a criança cresce, ou seja, não tem origem genética… Quando falamos em desenvolvimento – e costumamos nos referir ao desenvolvimento integral da criança, e às vezes adjetivamos desenvolvimento como cognitivo, social, psíco-social, emocional – estamos falando, na verdade, em formação da personalidade e da inteligência.

Então, quando falamos em educação desenvolvente, estamos assumindo que a inteligência e a personalidade não nascem com a pessoa; queremos dizer  que a formação da inteligência e da personalidade não é natural, não é genética, mas é fruto da educação.

Vários estudos científicos de vários campos da ciência já têm mostrado isso: aprendemos com nossas vivências ao longo da vida  a ser o que somos; formamos nossa inteligência e nossa personalidade na vida que levamos.

Este, eu creio ser o primeiro desafio às práticas docentes, ao nosso trabalho como professora, como professor: assumir que a educação deve se realizar com rigor científico e não com espontaneísmo… não podemos trabalhar educando crianças na educação infantil fundamentados no que achamos, no que sempre se fez ou fizemos.Precisamos trabalhar com a intenção de formar a inteligência e a personalidade das crianças para serem o máximo e, por isso, baseamos nossas ações no que estudamos, pesquisamos, observamos, refletimos…o nosso é trabalho de intelectual responsável pela formação e desenvolvimento da personalidade e da inteligência das crianças – das pessoas.

Ao assumir que a personalidade das pessoas (e das crianças) resulta da experiência que elas vivem, que não nasce com elas, mas é aprendida por elas a partir das experiências que proporcionamos a elas, assumimos também que o trabalho docente não pode ser qualquer um: não pode ser fazer alguma coisa para ocupar o tempo das crianças; o objetivo do nosso trabalho não pode ser manter as crianças quietas, não pode ser garantir que as crianças sigam ordens para não incomodar, não pode ser obrigar as crianças a encher cadernos de atividades para satisfazer as famílias. Precisamos sim pensar em como deve ser o nosso trabalho docente para formar uma inteligência curiosa, com iniciativa inteligente, uma personalidade interessada, equilibrada, respeitosa. 

E sendo assim, temos o segundo desafio à prática docente: entender como acontece esse processo, como se forma a inteligência e a personalidade!

Se a educação move o desenvolvimento (isto é, promove a formação da personalidade e da inteligência), precisamos entender o que significa isso. Na verdade quando se fala que a educação promove o desenvolvimento, está-se falando da educação percebida pelo sujeito, ou seja, da aprendizagem. Então, de fato, é a aprendizagem que promove o desenvolvimento, quer dizer, a aprendizagem realizada pela criança, ou seja, a experiência vivida por ela promove seu desenvolvimento.

Assim, esse segundo desafio à prática docente exige entender como promover experiências/vivências para as crianças na educação infantil e que tipo de experiências/ vivências devem ser para promover a aprendizagem.

A partir daí, uma boa pergunta é: sob que condições a criança melhor aprende? Ou ainda: sob que condições a criança, de fato, aprende?

De novo, antes de prosseguir, precisamos entender o que significa aprender, esse aprender que move o desenvolvimento. Esse aprender que provoca e move o desenvolvimento – isto é, a formação de capacidades humanas, de sentimentos, de valores, de funções psíquicas superiores (como a fala, o pensamento, a memória, a autodisciplina) é um aprender cujo resultado não é percebido externamente, não é um produto que eu prego no caderno ou na parede, mas é um produto interno, que muda a própria pessoa. Por isso, nosso olhar atento ao desenvolvimento das crianças procura perceber o que fazem sozinhas, o que fazem com ajuda de alguém, o que fazem sozinhas hoje e antes só conseguiam fazer com ajuda, que problemas resolvem hoje e não resolviam antes, que iniciativas tomam hoje não tomavam antes, que propostas fazem hoje e não faziam antes, que vocabulário usam hoje e não usavam antes, que como brinca hoje e como brincava antes, como se relaciona hoje com os amigos e como se relacionava antes, enfim, procuramos perceber o desenvolvimento de sua personalidade e de sua inteligência e sua relação com as pessoas e com os objetos da cultura que existem ao redor dela.

 

Alguns conceitos são importantes, do ponto de vista histórico-cultural para entender como as crianças aprendem.

  • •      à o conceito de internalização ou como chamava Vygotsky, a lei geral do desenvolvimento humano: antes de ser interna – quer dizer, individual, da criança -, uma função é externa – quer dizer, é vivida coletivamente, socialmente, no grupo.
  • •      à o conceito de comunicação entre a criança, a cultura e o/a professor/a ou um parceiro/a mais experiente. Nessa comunicação que se estabelece entre a criança e a cultura – relação que é mediada socialmente por alguém mais experiente que conhece a cultura e pode apresentá-la à criança -, a criança aprende a usar os objetos (a língua, as linguagens, os costumes, os hábitos, os conhecimentos, as coisas) que forma criadas ao longo da história. Ao aprender a usar esses objetos da cultura humana, a criança se apropria – quer dizer, internaliza – as capacidades necessárias ao uso desses objetos. Essa é uma característica importante da atividade humana – do trabalho humano – : as forças humanas – quer dizer as capacidades, as aptidões – que se formam numa atividade não precisam ser incorporadas geneticamente para se transmitir às futuras gerações, mas ficam incorporadas nos produtos da atividade humana, isto é, nos objetos. Se as capacidades humanas precisassem ser incorporadas geneticamente para serem transmitidas às futuras gerações, estaríamos ainda na idade da pedra, pois para afetar geneticamente, precisarimaos de milhares de anos de prática de uma capacidade. Só para termos uma idéia, supõe-se que a fala tenha em torno de 50.000 anos  e ela ainda não se tornou genética. Como as capacidades ficam incorporadas nos objetos da cultura, basta aprender a usá-los para formar para si as capacidades nele incorporadas! Por isso, como afirma Vygotsky, a cultura (isto é, o conjunto da experiência humana: os objetos, instrumentos, língua, linguagens, valores, costumes, ciência, conhecimento) é a fonte das qualidades humanas.
  •        à o conceito de atividade. Quando a teoria histórico-cultural desenvolvida por Vygotsky, Leontiev, Lúria e outros afirma que a criança aprende por meio da atividade, não quer dizer que a criança aprende porque faz alguma coisa. 
    •        o conceito de atividade. Quando a teoria histórico-cultural desenvolvida por Vygotsky, Leontiev, Lúria e outros afirma que a criança aprende por meio da atividade, não quer dizer que a criança aprende porque faz alguma coisa. Ativuidade, nesse caso, quer dizer fazer algo movido por uma necessidade que vai ser satisfeita com o produto/ o resultado desse fazer. Em outras palavras, a criança aprende quando faz algo que faz sentido para ela, um fazer que é pensado, planejado, motivado, afetado, interessado, emocionado… um fazer da criança inteira, um fazer de sujeito. Em outras poalavras ainda, tudo o que se aprende é “filtrado” pela emoção, pelo afeto, pelo sentido que aquilo tem para a criança, pela forma como ela vivencia essa aprendizagem. De modo bem breve, podemos dizer: aquilo que a criança faz correponde para ela a uma necessidade? se for assim, podemos dizer que ela está envolvida numa atividade que guia ou promove seu desenvolvimento. Se não responde a uma necessidade, a um afeto, a um motivo. desejo ou vontade de saber, então não faz sentido – não a envolve, não promove desenvolvimento. 
    • Desse ponto de vista, o terceiro desafio à prática docente é criar nas crianças necessidades que sejam promotoras de desenvolvimento: necessidades humanizadoras e não necessidades de consumo. Como se faz isso? Apresentando às crianças aquilo que elas não conhecem, ampliando sua experiência cultural, cumprindo o papel da escola que é o de inserir a experiência cotidiana da criança no seio da cultura humana, apresentando para ela a cultura em suas formas mais elaboradas (e, portanto, mais plenas de capacidades humanas também mais elaboradas e mais complexas)

Então, criamos novas necessidades nas crianças – podemos dizer, novos prazeres, novos motivos, novas vontades de saber – para envolver as crianças em mais atividades, pois só em atividade a criança aprende. Em outras palavras, a criança aprende e se desenvolve quando é sujeito… quando pensa, decide, planeja, escolhe, resolve, toma iniciativa…

Está aqui o quarto desafio à prática docente: aprender a colocar o aluno/ a criança no lugar em que ele ou ela é agente, é sujeito ativo do processo que vive.  Para isso é fundamental que o professor e a professora aprendam a fazer boas perguntas, de modo que a criança seja chamada a pensar, resolver, falar, argumentar, discutir, escolher, planejar, se posicionar, refletir!

E nesse sentido, haverá dois sujeitos nas relações de ensinar e aprender na escola: a criança e o professor ou professora:

  • •      A professora /o professor como sujeito que organiza a vida na educação infantil/ na escola da infância para que a criança seja SUJEITO
  • •      A criança, sujeito (ativo) na relação com a cultura… em situações organizadas pela professora/professor com a intenção de provocar o desenvolvimento da personalidade e da inteligência da criança

Para isso tudo acontecer, podemos dizer que o quinto desafio à prática docente é desconfiar do que “sempre foi assim”. Começar a olhar o espaço da escola (dos corredores á área externa, das salas de atividades ao banheiro e começar a rever a organização desses espaço para promover:

- Tudo na altura de mãos e olhos (abrir os armários e disponibilizar o existente na escola)

- Diversidade e quantidade de materiais: pesquisa de novos materiais na natureza, no entorno

- Organização conjunta dos espaços com as crianças (arrumar todos os dias, criar novos arranjos)

- Combinar com as crianças as regras para uso dos materiais à disciplina e organização das crianças

- Fazer do espaço rico de possibilidades para a escolha das crianças um segundo educador da turma

- Cuidar da estética na arrumação dos espaços

Avaliar o tempo que as crianças passam na escola e promover tempo livre todos os dias para a iniciativa das crianças.

Desse ponto de vista, podemos dizer que o sexto desafio à prática docente é a observação, a escuta das crianças, o registro do que se observa e aprende todos os dias, a reflexão sobre a vida diária com as crianças e a própria prática docente. Essa atitude faz do professor e da professora um/a pesquisador/a de sua própria prática:  dos materiais;  dos espaços; das relações e das atividades/ situações que podem promover a atitude ativa da criança.

Assim, o sétimo desafio à prática docente é revisitar a própria infância, estar ao lado das crianças (nem acima, nem contra), considerar que as crianças precisam ser acolhidas… elas aprendem a ser o que são nas relações que estabelecemos com elas…

Conhecer as crianças e seu processo de desenvolvimento pode ser o oitavo desafio às práticas docentes: ao conhecer as crianças, vamos compreender o papel do brincar no desenvolvimento humano na infância. Com isso, vamos perceber que os aprendizados mais importantes da idade pré-escolar, a criança realiza por meio da brincadeira de papeis. É aí que aprende a controlar a própria vontade (ou seja, aprende a auto-disciplina), exercita a memória,  a atenção, a linguagem oral, a solução de problemas, forma a imaginação, exercita a função simbólica da consciência por meio da substituição de um objeto de que precisa mas ausente no local por um objeto presente (faz de conta que um toquinho de madeira é um carro). Quando aprendemos a valorizar o brincar, superamos a pressa em alfabetizar e em acabar com a infância, paramos de chamar as crianças de aluno e de tratar as crianças pequenas como se elas fossem alunos: na idade pré-escolar, não é pela aula e pelo estudo que as crianças aprendem e se desenvolvem, lutamos contra o uso de apostilas que empobrecem a experiência cultural das crianças e emburrecem o professor ou a professora. Também superamos o empobrecimento da cultura escrita pensando que as crianças aprendem a ler e a escrever apenas com o treino da escrita. Em seu lugar, trazemos a CULTURA ESCRITA para dentro de nossas escolas infantis por meio da leitura de histórias bonitas, manipulação de gibis, jornais, revistas, dicionários, enciclopédias das quais a/o professor/a é a/o leitor/a. Assim também, o/a professor/a escreve a vontade de expressão das crianças e se faz escriba de situações verdadeiras de escrita para registrar situações vividas, fatos que passam a fazer parte da história do grupo. Ao vivenciar atos de leitura e atos de escrita, em situações verdadeiras de uso da linguagem escrita ( e não de treino para escrever), vamos formando nas crianças a atitude leitora e autora que é essencial para formação da capacidade de ler e escrever.

Está aí o nono desafio às práticas docentes: apresentar a linguagem escrita como um instrumento cultural que tem um uso social importante em nossa sociedade (e não como uma técnica, como se a escrita necessitasse apenas de mão e não de intenção de expressão)

E o décimo desafio é promover a parceria com as famílias com as quais compartilhamos a educação das crianças e a formação de sua inteligência e personalidade. Quando a escola apresenta e defende para as famílias seu projeto pedagógico, criamos parceiros em sua realização, no acompanhamento das crianças, na ampliação de suas referências culturais, enfim, no processo essencial de formar cada uma das nossas crianças para ser o máximo!

(suely amaral mello)

 

 

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